LA REFORMA CURRICULAR EN EL CICLO COMUN BÁSICO:

Ejercicio de formulación de situación actual desde documentos institucionales y voces docentes.

Por:

Ana Milena Alzate

Marly Vviana Tafur

Docentes en formación Contexto y Región, MYSCO

Desde el año 2014, en la Universidad de Ibagué se empezó a implementar la Reforma Curricular normatizada en el acuerdo N°279 del Consejo Superior. La forma de llevar a cabo dicha reforma fue de manera escalonada en algunos programas académicos de pregrado. A tres años de su implementación, empiezan a advertirse diversas formas de cómo han sido orientadas las acciones para la transformación del currículo en los programas académicos. De igual manera se considera pertinente revisar y diagnosticar el estado actual de lo implementado de la reforma curricular, desde las acciones y percepciones que diferentes actores involucrados tienen sobre este proceso y en relación con lo planteado en su normatización.

Ahora bien, reconociendo que la Institución ha venido emprendiendo diversas acciones en las diferentes áreas, dependencias y equipos de trabajo -como el equipo de articulación del Ciclo Común Básico- para la revisión de lo implementado hasta el momento, nuestro interés se centrará en aportar de manera significativa desde las diferentes percepciones de los involucrados en el Ciclo común básico, así como documentos institucionales, un bosquejo de la situación actual alrededor de una problemática principal identificada por las autoras de este texto[1], y es la percepción generalizada de “fragmentación de sentidos y prácticas en el Ciclo Común Básico”. Para avanzar en la comprensión de esta problemática, nos planteamos la pregunta que orienta este ejercicio: ¿Cuáles es la situación actual de la reforma curricular en el CCB desde las diferentes percepciones de sus actores?, ¿Cómo fue concebida, normatizada e implementada formalmente?

La metodología utilizada en este proceso de indagación, es la planteada en el libro “Disolver Problemas: Criterio para formular proyectos sociales” (Aldana & Reyes, 2006). Desde esta mirada, las problemáticas emergen de las relaciones recurrentes entre actores relevantes, por tanto comprenderlas implica realizar una exploración en el contexto, desde el cual se dibuja la situación actual, propiedad que emerge desde las voces que señalan la ruptura existente entre lo que se desea y lo que se está dando actualmente (conflicto entre los objetivos de unos con los de otros). En este punto cobra especial valor las voces de los actores involucrados, que a su vez alumbran la distinción entre quiebre y problema. La metodología sitúa el camino hacia la disolución de un problema: “En este caso no se aceptan como dadas (e incuestionables) las condiciones que producen el problema y lo que se busca es reconstruir el contexto en el que emerge el problema para que su percepción se transforme. Las acciones siguientes buscan transformar el contexto de tal manera que el problema percibido desaparezca al cobrar vida el diseño idealizado” (Aldana & Reyes, 2006, pg. 4).

De acuerdo a lo anterior, a partir de un proceso de indagación inicial de fuentes primarias situadas tanto en la documentación institucional que se genera en el proceso de reglamentación de la Reforma Curricular (RC) en el Ciclo Común Básico (CCB) en los diferentes programas académicos a las que pudimos acceder, tanto como las percepciones que algunos docentes y directivos tienen sobre este proceso, planteamos esta mirada como la oportunidad de generar un acercamiento a las problemáticas que se enuncian, con el fin de favorecer la propuesta de transformación educativa que la Universidad ha emprendido desde la Reforma Curricular.

1. FORMULACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA REFORMA CURRICULAR

1.1 Situación Actual desde la Revisión de documentos institucionales

Desde su concepción, la Reforma curricular, planteó los lineamientos que definirían la estructura y su esencia. Éstos a su vez, definen los principios que acogen el proceso formativo de los estudiantes, poniendo especial énfasis en: calidad, pertinencia y relevancia académica y social; contextualización, internacionalización, formación investigativa, interdisciplinariedad, flexibilidad, eticidad, capacidad de análisis y pensamiento crítico y evaluación. De igual manera, la Universidad en su conjunto, condujo diversas actividades encaminadas a darle una coherencia sistémica a los procesos curriculares, investigativos, académicos y administrativos en función de mejorar la calidad y la pertinencia de los programas. Uno de los ejes centrales del Proyecto Educativo Institucional es la promoción de la formación integral de profesionales, con principios éticos y morales, un alto compromiso por el desarrollo regional, social, cultural y económico. A partir de esto, define los Lineamientos Curriculares generales que darán la estructura básica fundamental para que, cada facultad inicie procesos autoevaluativos con miras a la Acreditación y a impulsar la revisión y transformación de los planes de estudios de los programas; estas transformaciones en el modelo pedagógico, han hecho énfasis en la formación por competencias, más que por contenidos, una formación integral, que amplía los créditos en asignaturas socio-humanísticas en los currículos, y apuesta a generar procesos de articulación entre la docencia, la investigación y la extensión; al tiempo que favorece la flexibilidad de los planes de estudio y la internacionalización.

A continuación se presenta la revisión de los documentos institucionales que dan cuenta del proceso de concepción, normatización e implementación de la Reforma Curricular en la Universidad de Ibagué. Los documentos indagados corresponden a:

Informes al Consejo de Fundadores de 2014 a 2016

Plan de Desarrollo Institucional 2014-2018

Proyecto Educativo Institucional.

Acuerdo N°279 del Consejo Superior. Lineamientos curriculares.

Acuerdo N°304 del Consejo Superior de julio de 2013.

Informes finales de la Reforma Curricular de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas y Administrativas.

Documento inédito (sin publicar) Chaparro, N. (s.f) La concepción de la reforma curricular.

1.1.1 Informe al consejo de fundadores- Noviembre de 2014

A continuación se presenta una síntesis del Informe de Autoevaluación que la Universidad entrega al Consejo Nacional de Acreditación –CNA.-, como culminación del proceso iniciado formalmente en el 2011. Los planes de mejoramiento que han surgido del proceso de autoevaluación institucional con fines de acreditación dejan ver los derroteros que la Institución se ha trazado para superar los obstáculos que se le presentan y las debilidades que afronta. Estos planes le permitirán avanzar con firmeza hacia el cumplimiento de la promesa de compromiso con el Desarrollo Regional que los fundadores le hicieran a la sociedad hace 34 años, y con la mirada puesta en la universidad que soñamos: la Universidad de Ibagué al 2028.

La coherencia de la misión con la naturaleza de la Institución expuesta en el Acta de Constitución y con los objetivos institucionales relacionados en los Estatutos Generales, así como su pertinencia con el Desarrollo Regional, es reconocida por la orientación de la investigación hacia el desarrollo sostenible del Tolima, por la búsqueda de la calidad de sus programas académicos, por la participación como orientadora en el diseño de planes de largo plazo como la Visión Tolima 2025, y por el liderazgo en iniciativas sociales, culturales, tecnológicas y educativas en los niveles educativos de primaria y media. El PEI recoge los postulados de la misión, los valores y los objetivos, y los plasma en lineamientos en materia de docencia, investigación, proyección social, bienestar institucional y recursos físicos y financieros. La mayor fortaleza del PEI radica en la concepción y orientación que proporciona para los procesos de formación integral. Si bien la misión y el PEI son conocidos por los estamentos universitarios, en la autoevaluación se ha identificado que se requieren nuevos espacios de discusión con el fin de que cada vez más los integrantes de la comunidad incorporen sus orientaciones, contribuyan a seguir enriqueciéndose de acuerdo con el devenir universitario, y acudan a ellos constantemente para orientar las decisiones universitarias (pág. 16)

1.1.2 Informe al consejo de fundadores- Marzo de 2015

En el informe de gestión de la Rectoría de la Universidad, durante el período 2013-2014, se evidencia cómo la Institución ha dado respuesta a los requerimientos de la calidad en la educación en Colombia y a los avances en nuevas formas de enseñanza en el mundo. Se describe el camino recorrido para poner en marcha una novedosa reforma curricular que fortalece la docencia y la investigación, impulsa los procesos de internacionalización, cimenta las actividades de extensión en proyectos de impacto local y regional, y modifica la concepción asistencialista del bienestar universitario hacia una estrategia que permita el desarrollo de capabilities locales en los miembros de la comunidad académica extendida. El fortalecimiento de la infraestructura y capacitación en el uso de las TIC en todos los procesos que apoyan el quehacer universitario, es otro de los avances importantes durante ese bienio. (Presentación informe, pág. 5)

El proceso de Acreditación Institucional de Alta Calidad se inició a mediados del 2012. En este ejercicio se tomó como base el modelo de auto-evaluación sugerido por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el cual fue ajustado y aprobado por el Consejo Superior en el 2013. A partir de allí, se recopilaron evidencias documentales, cuantitativas y se hicieron encuestas de percepción de todos los actores de la Universidad. Con esa información recopilada se llevaron a cabo, durante varios meses, procesos de discusión y reflexión en grupos. Cada grupo identificó debilidades y fortalezas en cada uno de los once factores del modelo de auto-evaluación y elaboró un plan de mejoramiento.

La reforma curricular de todos los programas de Ingeniería, del programa de Comunicación Social y de Psicología empezó a operar a partir del primer semestre del 2015. La reforma de los programas de la facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, por su parte, entrarán en vigencia a partir del segundo semestre del 2015. (pág. 13)

La estructura curricular que el Consejo Superior aprobó para todos los programas de la Universidad se aprecia en la Figura 1.

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Figura 1. Estructura Curricular, Informe al Consejo de Fundadores Marzo de 2015.

La implantación de la Reforma Curricular requiere de una formación en metodologías activas de aprendizaje, para ello se suscribió un convenio con el Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes (CIFE). Durante el 2014 se formaron 60 profesores de la Universidad en prácticas pedagógicas de enseñanza activa. Cada profesor ajustó el micro-currículo de al menos una asignatura y puso en práctica formas de enseñanza y de evaluación innovadoras y coherentes con los propósitos de aprendizaje (pág. 14)

Ajustes de fondo tanto al Estatuto profesoral como al Reglamento de Estudiantes. El nuevo Estatuto profesoral, aprobado por el Consejo Superior el 25 de julio de 2013 (acta No. 246) y una reforma sustancial del Reglamento de Estudiantes para que la reforma curricular pudiese ser adoptada. El nuevo Reglamento fue aprobado por el Consejo Superior el 23 de mayo de 2013 (acta No. 244). (pág. 15)

Dentro de los compromisos asumidos por la Universidad en los proyectos institucionales propuestos, se destaca en lo referente a la reforma curricular lo siguiente:

• Implantar la reforma en todos los programas: debido a ajustes adicionales que fue necesario hacer en los programas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas y en la Facultad de Derecho y Ciencia Política para asegurar un semestre común en todos los programas de la Universidad, esta reforma entrará en vigencia en el segundo semestre del presente año.

1.1.3 Informe al consejo de fundadores- Noviembre de 2015

Este informe recoge las memorias institucionales de la conmemoración de los 35 años de la Universidad; en un diálogo, los rectores tienen la palabra (28 de agosto de 2015)

El Dr. Reyes, en el conversatorio: los rectores tienen la palabra, da un panorama sobre las proyecciones de la universidad a futuro. A partir de esto plantea ¿Que me imagino en el futuro? Una Universidad organizada como red, un Tolima educador como mencionó el Dr. Eduardo Aldana, pero en el cual esta red les permite a los jóvenes empezar sus estudios en donde viven, en los municipios, para que después de cierto tiempo puedan transferirse, no necesariamente a Ibagué, sino a cualquiera de los nodos en donde puedan terminar su formación técnica, tecnológica o profesional. Cada nodo estaría, por lo tanto, especializado en aquello en lo que realmente pueda hacer muy bien, de acuerdo con los recursos locales. Internamente me imagino una Universidad en la cual los bordes entre las disciplinas vayan desapareciendo, el diseño de los procesos de aprendizaje se haga desde la perspectiva de la comprensión de los estudiantes, y no desde la perspectiva de la eficiencia en la labor de los docentes.

A Martín Heidegger, filósofo Alemán que fuera rector de la universidad de Friburgo, alguna vez le preguntaron ¿qué era más difícil: enseñar o aprender? Su respuesta fue: definitivamente es más difícil enseñar, porque enseñar consiste en dejar aprender. Me imagino una universidad en la cual los profesores acompañan y guían a los estudiantes para dejarlos aprender. Esa es mi visión de futuro.

1.1.4 Programa de Derecho

El programa de Derecho, por su parte, debió ajustarse para cumplir con las últimas recomendaciones del Ministerio de Justicia. Los cambios más importantes fueron los siguientes:

• Incluir las asignaturas de Comunicación en hipermedios y de Contexto y Región.

• Hacer más flexible el sistema modular.

• Fortalecer el mecanismo de articulación de las asignaturas de cada módulo.

• Incorporar la enseñanza de métodos alternativos de solución de conflictos (MASC), empleo de las TIC en el ejercicio de la profesión, justicia transicional y herramientas de gestión.

• Entrenar a los estudiantes en competencias sobre oralidad.

1.2 La reforma curricular desde voces docentes

Para este ejercicio de indagación se consideró importante conocer y reconocer la manera en como es comprendido el CCB dentro de la Reforma Curricular para algunos docentes que han estado cercanos a los grupos que participan en el proceso de articulación, evaluación y transformación de esta propuesta educativa. En esta medida se desarrollan algunos ámbitos de observación, que se exploraron a través de preguntas abiertas a 6 docentes, seleccionados de acuerdo a su antigüedad y apropiación y cercanía con los procesos de Reforma Curricular. La narración que se presenta a continuación es un esfuerzo por articular las visiones generales, señalando aspectos comunes y específicos de las voces, cuando fue considerado necesario.

Contextualización

La contextualización de esta reforma aparece en distinciones que han sido favorecidas desde experiencias disímiles y comprensiones situadas en voces que vamos a ubicar de acuerdo a la complejidad organizada identificada[2] . De acuerdo a este marco de ideas, aparece que la reforma es la respuesta a un modelo educativo lineal y fragmentado, a través de un proceso de transformación cultural situado en la educación formal universitaria, y canalizado en el currículo; por otro lado, está comprendida como la respuesta a las necesidades específicas de los estudiantes, quienes cada vez ingresan más jóvenes a la Universidad, lo que deriva en deserción y cambios de carrera, tal como lo sugieren los docentes entrevistados:

Desde la voz del docente Julio Mazorco[3] (Comunicación personal, 26 de abril de 2017), aparece que, por un lado en su momento se situó como un proyecto de transformación cultural en entornos educativos. Esta forma está centrada en el currículo, es decir no es una transformación cultural desde la estructura administrativa, sino desde la transformación del sentido del currículo, amistado con el sentido de la Universidad. De otro lado, el docente Felipe Gómez[4] (Comunicación personal, 27 de abril de 2017), señala que la reforma curricular es una propuesta que inició desde la rectoría hacia el 2014, en la cual se propone transformar el modelo educativo de la Universidad, de un proceso lineal fragmentado a un proceso por ciclos.

De otro lado, los docentes Hans Sanabria y Mauricio Zabala[5], conciben que el CCB, fue y es un intento por tratar de responder a algunas necesidades de los estudiantes:

- Cada vez entran más jóvenes a la Universidad.

- A veces hay bastante deserción, porque la mayoría de jóvenes no sabe que estudiar. (Hay deserción porque muchos estudiantes no entienden el modelo que hay en las universidades).

Desde este foco, la posibilidad de pensar un ciclo de formación como éste, también contempla el estado de ambigüedad y de ausencia de sentido de los jóvenes para elegir adecuadamente una carrera, incluso es una forma de atender la deserción. No obstante, señalan los docentes, no se ha comprendido que el CCB está respondiendo a varias de esas necesidades; deserción, incorporación de jóvenes que vienen del departamento, de estratos 1,2 y 3, que no tienen tiempo para repetir carreras o para pagar varios semestres. (Mazorco, J. comunicación personal 26 de abril de 2017)

Entre distintas voces docentes, aparecen dos ideas fuerza que dieron origen a esta reforma en el CCB, otorgando un sentido a esta propuesta de transformación, vinculado con la formación ciudadana y la identidad del currículo institucional:

La formación ciudadana e integral

Ciudadanos que sepan ejercer de manera responsable, comprometida y con excelencia una profesión, a través de una formación integral, diferente a profesionales con ética en su profesión. Para ello se disponen unas competencias genéricas.

Identidad del currículo institucional

Esta universidad es regional y se enfoca a la formación de buenos ciudadanos y profesionales, que van en coherencia con las competencias transversales.

La estructura del proceso formativo

A partir de la descripción general que los docentes entrevistados realizaron del ciclo común básico, se identificaron elementos comunes desde la experiencia que cada uno ha tenido, dando énfasis al desarrollo de competencias transversales, con una extensión de un año y la descripción general de la estructura del proceso, comparando con otras experiencias. De estas concepciones del CCB, se realizó una síntesis que da cuenta de los elementos mencionados en las narrativas, así:

Se planteó un primer semestre de formación de los estudiantes, el cual tenía que desarrollar algo que llamaron en ese momento, competencias transversales. Esas competencias transversales son el desarrollo que cualquier profesional, cualquier persona que sea formada en la Unibagué, debería demostrar tener. Estas no se encuentran vinculadas con una disciplina en particular, sino con formación ciudadana, comprensión lectora, con desarrollo de capacidad para el diálogo, pensamiento crítico, pensamiento sistémico, pensamiento matemático, ética y ciudadanía.

Luego de este primer ciclo que se extiende por un año, el cual comparten todos los estudiantes que ingresan, se pasa a un segundo año de formación, que se desarrolla por facultades, y cada facultad tendrá en común un año, y en este año se forman en la disciplina, luego hay un tercer año, que es profesionalizante, para cerrar con el semestre de Paz y Región. (Gómez, R. Lopera, D. Mazorco, J. Sanabria, H. Zabala, M. comunicación personal abril-mayo de 2017)

De otro lado se comprende que es un modelo que ha sido adoptado por otras universidades de Estados Unidos y que han venido tomando fuerza; este modelo consiste en que todos los estudiantes vean las mismas asignaturas el primer año, independientemente de que carrera han matriculado, y una vez incluido esto, pues tengan la posibilidad de decidir si quieren continuar en la carrera que han matriculado o pasar a otra y que no se genere ningún trauma, pues los créditos son los mismos, entonces la movilidad es más sencilla. (Sanabria, H. Zabala, M. Comunicación personal 28 de abril de 2017).

Sobre el proceso de implementación

Los entrevistados ubican el inicio del proceso de implementación desde hace tres/ cuatro años, señalando que si bien los cursos ya venían marchando, se fueron generando equipos docentes: uno que empezó a trabajar con espacios de conversación, en ética y política, contexto y región; y estos estaban vinculados a cada una de las competencias transversales.

La articulación inicia cuando cada uno de estos equipos alcanzara un diseño definido de los cursos, y es el momento en el que estamos. Desde esta mirada, la implementación fue escalonada, se hizo primero con las ingenierías, con alrededor de 500 estudiantes, y a estudiantes en transición del viejo al nuevo currículo.

Antes de lograr la implementación del primer semestre, se sucedió un tiempo -entre uno y dos años- en discusiones al interior de cada programa, sobre cómo implementar la reforma. Esta tarea fue emprendida por cada programa, en su comité reunido discutiendo. A partir de esto, se generó un plan de asignatura general, con el enfoque de créditos, y los programas empezaron a hacer el proceso de re-estructuración, lo que explica que todos no entraron de manera homogénea a la reforma, por ejemplo Arquitectura, Ciencia Política y Comunicación Social han sido los últimos en entrar a esta dinámica, los primeros en lograrlo, fueron las ingenierías.

Los docentes refieren que también se desarrollaron otras reuniones que tenía el Rector con los Directivos, en los cuales se dialogaba el sentido de la educación por competencias y en general de la Reforma Curricular.

Problemáticas identificadas

En la ruta comunicativa de ir impregnando e interiorizando las comprensiones del nuevo modelo educativo, se generaron sentidos distintos en el ejercicio de poner en común el proceso de transformación: en lo que pasaba en reuniones Rector- Directivos y las reuniones en los comités de programa, así como en las clases específicamente.

En ese sentido, la incorporación cultural del cambio, quedó de manera predominante en las instancias superiores y directivas, pero por otro lado algo que empieza a aparecer como manifestación de eso mismo es una incomprensión teórica, epistemológica y de sentido del ciclo común básico desde otros estamentos. Esto se evidencia en el hecho de que algunos docentes expresen que las asignaturas del CCB son de relleno, o que no tienen sentido. Así mismo, es posible también que la formación pedagógica y educativa del docente universitario sea baja o ausente. De acuerdo a esto, la comprensión de un cambio curricular, está anclado a una concepción de universidad y a unas prácticas educativas; y como todo esto se hila en la búsqueda de un tipo de formación particular, esa comprensión, que es pedagógica, sociológica, educativa está ausente o está más vinculada a lo disciplinar, que a la posibilidad de pensar una formación integral.

Se olvida el propósito entonces de este esfuerzo que está articulado a la noción de formación integral desde la formación de ciudadanía, y que también busca reconocer el contexto de los estudiantes.

Mientras la manera de pensar de algunos docentes y algunas áreas del CCB están enfocadas a realizar grandes esfuerzos para integrar, generar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, diseñar nuevos espacios para favorecer el aprendizaje adecuadamente, generar equipos de docencias, de otro lado y por contraste hay decisiones más administrativas que se están tomando, como disponer de más estudiantes en un salón, limitar las horas de monitores y la asignación de horas para preparación de clase, entre otras. Este tipo de escenarios de esa nueva pedagogía, requiere unas condiciones que la estructura administrativa todavía no tiene, pues la perspectiva administrativa tiene unos valores distintos y va jalonando hacia otro lado, que incluso es contrario muchas veces a lo que se está haciendo con grandes esfuerzos desde otro lugar (la academia). Desde este lugar de enunciación, se señala que falta un amistar, un comprender desde diferentes necesidades.

De otra parte, hay docentes que consideran que el CCB se está liderando desde una sola perspectiva, y por ende falta ampliar los procesos participativos de todos los docentes catedráticos que lo integran, así mismo en relación a la toma de decisiones[6]. En este marco de transformación, de otro lado, los docentes señalan algunas percepciones problemáticas que los estudiantes y padres de familia refieren: sienten que vienen a La Universidad solamente a realizar su carrera profesional, por tanto el CCB es percibido como una pérdida de tiempo. En este mismo sentido, algunos padres de familia consideran que sus hijos aprenden “algo” que no les sirve para su profesionalización, y por tanto lo miden como una pérdida de inversión.

Sobre el proceso de evaluación:

Desde las voces docentes no aparece el proceso de evaluación o autoevaluación de manera específica en el CCB, sino los procesos de evaluación docente que la Universidad realiza a los estudiantes al final de cada semestre académico; en este sentido aparecen los ejercicios que cada una de las asignaturas ha realizado para generar información sobre sus propios procesos, así como ir implementando acciones de mejora. Una de ellas es contexto y región, unidad que desde su compromiso y capacidad de respuesta al proceso de transformación curricular, ha logrado consolidar un equipo de trabajo sólido con un muy buen funcionamiento y resonancia también para los estudiantes de lo que es un proceso de aprendizaje.

Situados en esta mirada, se ha realizado un seguimiento desde varias formas, una de ellas es la investigación docente, en la cual se toman las voces de los involucrados en el proceso educativo y desde ellas se generan ejercicios permanentes de realimentación y evaluación. En relación a la evaluación docente que realiza la Institución, cabe resaltar que semestralmente se trabaja con un rango de 1200 y 800 estudiantes y hay un promedio de 4, esta medición permite considerar que se están haciendo las cosas bien, desde la mirada de los estudiantes.

Actualmente se están desarrollando dos tesis de maestría en Educación de la Universidad de los Andes por parte de docentes del CCB, cuyas investigaciones están orientadas en dilucidar la formación docente y las prácticas en la formación de ciudadanía, así:

“Sistematización de procesos de formación de docentes que hacen parte del Ciclo Común Básico” Julio Eduardo Mazorco

“Diseño de prácticas para la formación ciudadana en el Ciclo Común Básico” Felipe Gómez, Hans Sanabria y Daniel Lopera.

1.3 La reforma curricular y el CCB hoy, desde la perspectiva de la Vicerrectoría[7]

En estos momentos desde la Vicerrectoría se afirma un gran avance en el proceso de implementación de la Reforma Curricular, sin embargo es una tarea que continúa, en tanto que todavía está en estudio el Ciclo Común Básico. En estos momentos, en las carreras que se ha implementado de la Reforma Curricular en el Ciclo Común, es un semestre más dos asignaturas de segundo semestre, pero no un año como se definió inicialmente en el diseño.

Actualmente la Reforma Curricular se encuentra casi completamente implementada en dos facultades, y es importante comprender que la forma eficiente y efectiva es trabajar no solo con los estudiantes, sino también con los docentes para lograr permear a toda la Universidad, sea una transformación real y eso no será posible en un semestre; es una transformación en la que hay que ir avanzando.

Así mismo se avanzó en la reducción de carreras a 4 años, la cual se logró en la facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, y en otras; se dieron dificultades en la facultad de Ingeniería; quedamos en 4.5 años con el semestre de Paz y Región, en los otros programas cuatro años y Paz y Región. Como se redujeron el número de créditos al reducir a 4 años y medio, los estudiantes de acuerdo al semestre que cursaran, les reducía el tiempo para culminar la carrera homologando algunas materias.

Hacia el 2015 se inició la implementación; en el semestre A con la Facultad de Ingenierías, en proceso de transición y en el B con Ciencias Económicas y Administrativas, también con una reforma muy completa, con un semestre en común más dos asignaturas en el segundo semestre; no con un año completo, para tener un año de Ciclo Común, para lo cual necesitamos una segunda reforma. En Ciencias Económicas como en los otros programas, no se desplegó un plan de transición; el estudiante que entraba a primer semestre empezaba en reforma, los otros terminaban en plan antiguo. En ingeniería, todavía ese plan de transición tiene algunos inconvenientes.

Previo a la definición y aprobación de la Reforma, se socializó con los representantes estudiantiles. El representante estudiantil al Consejo Superior, estuvo en el comité curricular desde la concepción de la reforma; Esa es una de las funciones de un representante estudiantil, lo mismo de un representante de profesores. Como representante estudiantil, participa ante el comité del Programa, el consejo de Facultad, el Consejo Académico, el Consejo Superior y el Consejo de Fundadores. Estos jóvenes, en otras de sus funciones, tiene la obligación de convocar las reuniones ante los demás estudiantes y con los otros representantes, informar a sus compañeros; todo este trabajo se llevó a cabo con representantes estudiantiles.

En cuanto a los profesores, este trabajo se hacía con Decanos y Directores; los profesores hacían parte de la organización y diseño de la reforma de cada uno de sus programas, con su director y con la facultad a la que estaban adscritos.

Algunas problemáticas presentes y el camino a futuro

No hay comunicación entre los representantes hacia la otra comunidad docente o estudiantil, de otro lado se evidenció que los padres no estaban comprendiendo el sentido de los planes de estudios de sus hijos. Muchos padres de familia se han acercado a la Vicerrectoría personalmente, lo que ha implicado explicar de manera individual para que se logre una mejor comprensión; no obstante es desbordante pensar que este trabajo tendría que hacerse uno a uno.

Para trabajar en este punto, en los procesos de inducción de los estudiantes que ingresan a primer semestre hay un espacio donde trabaja con la Vicerrectora el reglamento estudiantil; para ello se prepara una presentación, se enfatizan los puntos más importantes del reglamento y se explica qué es el Ciclo Común y por qué la Universidad ha tomado esta ruta de transformación. De otro lado, a los padres se les explica en la escuela de padres el sentido de las asignaturas del CCB. Generalmente no se logra tener algo absolutamente completo, en el que se de total agrado y aceptación, pues cada persona tiene sus propias opiniones y son completamente respetables.

El otro cambio importante, es pasar de los contenidos al desarrollo por competencias. Una cosa es tener 6 horas de clase magistral, pues el centro del proceso de enseñanza aprendizaje no es el profesor. Ahora es en lo estudiantes y la pregunta por el cómo aprenden los estudiantes, para poder apoyar realmente el desarrollo de las competencias.

La reforma es un proceso en el que también deben estar involucradas la preparación de los profesores, esa es la razón por la en Contexto y Región en una preparación tan fuerte y que son la razón por la que hemos tenido el apoyo del CIFE. Se ha trabajado en la transformación de las prácticas docentes, ya con profesores nuestros que estuvieron en ese proceso de formación del CIFE y eso es algo que no se puede ver en uno o dos años. Ese es un proceso que se va a ir viendo. Los decanos en este momento con sus directores de programa están haciendo una evaluación de la Reforma Curricular.

La anterior Vicerrectora y actual Decana encargada de la Facultad de Humanidades Nidia Chaparro Cuervo[8], consideró algunos puntos del Estado Actual de la reforma y lo problemático desde su comprensión, experiencia y mirada del proceso, en tanto que ya desde hace un tiempo no hace parte de las discusiones y decisiones que se toman al respecto:

En relación con los logros de la reforma, la Dra. Chaparro señala que se dio una importante transformación del reglamento estudiantil, flexibilización de la forma como se desarrolla el plan de estudios e introduce un porcentaje significativo de créditos socio-humanísticos, así como mayor movilidad académica, créditos académicos en otras Universidades fuera del país, fortalecimiento de flexibilidad e interdisciplinariedad.

Un aspecto importante a resaltar de La reforma, es que se dio como un resultado de abajo hacia arriba. La vicerrectora del momento (Nidia Chaparro) lo propuso, llevaba documentos al programa, pero no hubo mucha discusión. Fueron 6 años luchando para que participaran en la discusión docenes y estudiantes.

Como problemáticas, puntualiza la falta de información y comunicación entre los diferentes estamentos Universitarios, Necesidad de una nueva Reforma Curricular y desarrollar una revisión y evaluación curricular de lo implementado, en función de mejorar calidad y pertinencia de los programas, desarrollar unas competencias básicas para tener un mejor desempeño y un semestre último –Paz y región- para prácticas en pueblos con equipos interdisciplinarios.

Algunos aspectos enfáticos que señaló la Dra. Chaparro, es que se habla de dos primeros semestres comunes en el CCB, los cuales no estaban contemplados en la Reforma Curricular que inicialmente se planteó, por tanto desde su perspectiva, se han venido haciendo variaciones y cambios en el reglamento. De otro lado se señala como problemática la idea de tener una sola mirada metodológica (pensamiento sistémico) en tanto que considera, puede ser inconveniente el “matricularse” con una mirada única. Esta afirmación se argumenta de acuerdo al concepto que algunos pares académicos han señalado. Una cosa son las normas que tiene la universidad y otra lo que tiene el plan de estudios, que no corresponde completamente a lo que está establecido en el acuerdo 279 y 304. La Dra. Chaparro plantea algunas preguntas:

¿Qué tanto se ha ajustado la normatividad oficialmente?

Se han propuesto cambios a la propuesta inicial vigente, incluso estando en marcha

¿Qué se dijo? Se están haciendo los ajustes

Entre finales del 2014 y noviembre de 2016 se hicieron cambios al reglamento estudiantil y ajustes a la reforma. La universidad se introdujo en la lógica de:

- Creación de normas

- Respeto a la norma y cuando esta no sea vigente, hay que cambiarla antes que violarla.

- Desde el 2014 se insistió en consolidar la perspectiva del pensamiento sistémico como una perspectiva predominante en el CCB, pero yo no he estado vinculada en las discusiones después de eso. (2015-2016).

El proceso de ajustes a la reforma, lo han hecho entre muchos:

- Gloria Piedad Barreto (Actual vicerrectora)

- Hernán López (Coordinador de Contexto y Región)

Evaluación de la reforma. No se realizado un proceso de evaluación, y este aspecto es fundamental, pues antes de cambiar normas hay que hacer un balance, mirar aciertos y desaciertos, virtudes y defectos del proceso para adelantar cambios.

2. Problemáticas relevantes.

A partir de la exploración de la situación actual de la Reforma Curricular en el Ciclo Común Básico, se identificaron problemáticas relevantes, tales como:

- Ausencia de un sentido compartido y apropiación del CCB entre los diferentes estamentos de la Universidad. Esta problemática está asociada a otras problemáticas tales como la falta de comprensión del CCB por parte de algunos docentes, estudiantes y padres de familia, quienes se han manifestado en desacuerdo con estas ideas. De otro lado está presente la falta de apertura en algunos miembros de la comunidad Universitaria, disposición fundamental para el proceso de transformación cultural desde el diálogo y acuerdos para la toma de decisiones. En esta misma ruta problemática, se encuentra la percepción de desarticulación entre las diferentes asignaturas del CCB, pues los docentes pertenecientes a la misma, expresan la carencia de un lenguaje común que logre darle una unidad al proyecto educativo que se está materializando.

- Desacuerdo en que exista una sola mirada metodológica frente al CCB (Pensamiento sistémico). Algunos docentes y directivos expresaron que la Reforma Curricular en su proceso de implementación, ha dado un viro hacia el “pensamiento sistémico”, excluyendo otras maneras de comprender y generar la transformación dentro de esta propuesta educativa, así mismo se percibe que esto ha generado una “concentración de poder” en el grupo tomador de decisiones, por tanto se señala hay una “participación restringida” del estamento profesoral y directivo.

3. Sistema de actividades para una situación deseada: diseño idealizado

A partir de la reconstrucción de la situación actual de la reforma desde las distintas voces, es posible identificar algunas demandas sobre el proceso de su implementación, las cuales se encuentran situadas en concebir un currículo con orientación humanística e interdisciplinar que confiera identidad a la formación que ofrece la Universidad de Ibagué, desde su principio de formación integral y el compromiso con el Desarrollo Regional.

La idea fuerza gatilladora desde la cual hemos orientado el diseño idealizado, se basa en la metáfora de “Apertura de la semilla de la transformación curricular para que germine, crezca y se fortalezca”. Esta metáfora logra articular tres ideas fundamentales en lo que se desea del proceso de implementación de la reforma curricular: mejores procesos de comunicación entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo, articulación de las Unidades académicas y comprensión de los principios teóricos, onto-epistemológicos y de sentido de la Reforma Curricular; la metáfora tiene un eje angular, situado en algo que se hace vital: la “apertura”, vinculada a un necesario proceso de la vida de un sistema, asociada al cambio, a la transformación y al “buen desarrollo” de los procesos que conducen a un propósito común.

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Figura 2. Metáfora de “semilla germinando”

La reforma curricular es entonces una semilla que ha venido germinando, pero cuyo proceso requiere de una apertura interna y externa, que ha de ser abonada y alimentada desde una apuesta común a su crecimiento. Este proceso de alimentación y abono, se da cuando es posible establecer puentes para la materialización de las prácticas pedagógicas, hay coherencia entre lo que se concibe, se normatiza y se implementa, así mismo la Universidad es para sus actores un proyecto de vida común en el que hay un intercambio permanente de experiencias en sus distintos niveles de organización interna y con el exterior (Las otras Universidades, la Ciudad y el Departamento).

Es así que, para el crecimiento de esta planta que empieza a brotar sobre la superficie, se requiere de un ambiente que favorezca su desarrollo, para ello se requiere coherencia entre los modelos pedagógicos y los espacios físicos, así como entre los recursos humanos con los didácticos. Todo esto conducido a partir de un lenguaje compartido común sobre el Ciclo Común Básico, el compromiso coherente de la Universidad con las demandas sociales (Ejemplo: contexto del pos acuerdo), aspectos administrativos como el tiempo necesario para los procesos de formación docente (incluidos los catedráticos), y una mayor apertura de las estructuras administrativas.

Algunos de los obstáculos que hemos identificado, están definidos en términos de intereses, en tanto que hay distintas formas de ser entendida la reforma, cada grupo desea que su enfoque o perspectiva disciplinar tenga un papel fundamental en la toma de decisiones y en la definición de los marcos metodológicos; no obstante aquí puede zanjarse una disputa en la que cada grupo defiende su propia postura y se dificulta la construcción de un lenguaje común para tender puentes de diálogo entre las diferentes Unidades académicas y los docentes de las asignaturas.

De la mano de este obstáculo emerge la idea de que se quieren cambios en los que participen todos los grupos y Unidades, pero una vez se disponen los escenarios para esta apertura, se abre la posibilidad también para que no se quieran asumir las responsabilidades que se derivan de los procesos de participación, en tanto que hay que maniobrar en un ambiente de incertidumbre que es necesario navegar y sortear de manera articulada, amplia y orientada a transparentar sentidos, ponerse en los zapatos de los otros y ver desde nuevos lugares que permitan transformar creativamente. Esto último es de suma relevancia, en tanto que la reforma se ha comprendido como un producto que se entrega y aplica (un intructivo), y no tanto como un proceso de construcción en el que debe darse una participación activa, propositiva y abierta que se alimentó de una propuesta inicial que se iría transformando y apropiando.

Dentro de estas circunstancias también se incuban distintos miedos relacionados con la pérdida de independencia, no solo referida a las identidades disciplinares que han constituido las asignaturas, sino también el tomar decisiones que deben ser cada vez más amplias y consensuadas frente a las prácticas pedagógicas, y sentir que otros se “entrometen” en asuntos que “me pertenecen”. Articulado a ello está la resistencia al aprendizaje de nueva formas de pensar, ancladas a los profesos de formación docente que acompañan este cambio cultural, en tanto que existen limitadas comprensiones sobre esta propuesta de Reforma Curricular.

Desde la metodología asumida, la descripción operacional de este diseño idealizado, se planea en estas tres preguntas: ¿Qué hace? (o qué hará?), ¿Cómo lo hace? (o cómo lo hará?), ¿Para qué lo hace? (o para qué lo hará?)

Qué se hace: Construir un lenguaje Común para el CCB amistando las prácticas pedagógicas.

Para qué: Fortalecer el proceso de implementación del CCB desde un sentido unificado y compartido (desfragmentación de sentido de la Reforma y el Ciclo Común Básico.

¿Cómo se hace?

- Propuesta y desarrollo de un proceso de autoevaluación y valoración de lo que se ha implementado de la reforma, así como sus alcances y retos. (Comprensión de la Situación Actual)

- Generación de espacios de inclusión y participación para favorecer la toma de decisiones en los distintos estamentos, posibilitando con ello un proceso de apropiación y construcción colectiva.

- Generar procesos amplios de formación docente, enfocados a lograr una mejor comprensión pedagógica de la propuesta de Reforma Curricular en sus ideas iniciales, para que desde allí se generar espacios de articulación de las diferentes asignaturas que integran el CCB.

Referencias

Aldana, E., & Reyes, A. (2006). Disolver problemas. Bogotá: Universidad de los Andes.

Acuerdo N°279 del Consejo Superior. Lineamientos curriculares. Ibagué, Tolima, 11 de enero de 2011.

Acuerdo N°304 del Consejo Superior Universidad de Ibagué. Ibagué, Tolima, 25 de julio de 2013.

Chaparro, N. (c.a s.f) La concepción de la reforma curricular.

Consejo Superior, Dirección de la Universidad de Ibagué (2014), Proyecto Educativo Institucional.

Consejo Superior, Dirección de la Universidad de Ibagué (2014-2018), Plan de Desarrollo Institucional.

Consejo Superior, Universidad de Ibagué (2014-2016), Informes al Consejo de Fundadores de 2014 a 2016

Universidad de Ibagué, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas (2013), Reforma curricular en el programa de Derecho. Ibagué, Tolima.

Universidad de Ibagué, Facultad de Ingenierías (2013), Reforma curricular en los programas de Ingeniería. Ibagué, Tolima.

Universidad de Ibagué, Facultades de Ciencias Económicas y Administrativas (2013), Reforma Curricular en los programas académicos de la facultad de Ingeniería. Ibagué, Tolima.

[1] Es importante aclarar que cuando iniciamos esta indagación, el proceso de articulación del Ciclo Común Básico estaba iniciando, y por tanto algunas de las decisiones que se desplegaron en el semestre 2017-B no se habían propuesto ni desarrollado.

[2] El concepto de complejidad organizada, el que se volvió materia sustantiva de la nueva disciplina de “sistemas”; y el modelo general de complejidad organizada asume que existe una jerarquía de niveles de organización, cada uno más complejo que el que está debajo. Un nivel se caracteriza por las propiedades emergentes que no existen en un nivel inferior. Checkland, P. (2000). Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas. Limusa. (P.96)

[3] Docente del CCB de la asignatura Contexto y Región

[4] Docente del CCB de las asignaturas Contexto y Región, Pensamiento Sistémico y espacios de conversación.

[5] Docentes del CCB de las asignaturas Ética y Política y Espacios de conversación.

[6] Cabe resaltar que estas entrevistas fueron realizadas meses antes de la conformación del comité de articulación del CCB que inició su funcionamiento en el semestre B 2017, el cual tiene representación de todas las asignaturas.

[7] Apartes de comunicación personal con la Vicerrectora de la Universidad Gloria Piedad Barreto, 18 de julio de 2018.

[8] Comunicación personal, 20 de abril de 2017.