Contexto y Región: Introducción al Pensamiento Sistémico

El presente documento expone de manera general (imagen ampliada) algunos de los

elementos que constituyen el modelo pedagógico del curso contexto y región: introduccion

al pensamiento sistémico (en adelante CRIPS). Este ejercicio narrativo se consolidó a

través de un trabajo colaborativo, que conjuga los distintos niveles de experiencia y

comprensión de parte del equipo de docentes CRIPS; con la finalidad de plasmar una voz

que favorezca la articulación del ciclo común básico, a partir de los elemento comunes que

se determinaron por el equipo de articulación.

Contexto y Región Introducción al Pensamiento Sistémico (CRIPS) se ha constituido como

una comunidad†de†aprendizaje†que se caracteriza por centrarse en los procesos de

investigación acción sobre la práctica docente y la construcción de prácticas pedagógicas

comunes, coherentes con el punto de vista sistémico y el proyecto pedagógico

constructivista. Para cultivar lo anterior, existen al interior del grupo seminarios de formación

docente, de actualización, talleres de reflexión y re-diseño del curso, sesiones para la

cohesión de equipo, y momentos de discusión tanto formal como informal, que fomentan la

construcción de un lenguaje y una práctica comunes, pero en constante desarrollo.

Como producto de los procesos de investigación educativa e innovación pedagógica

anteriormente mencionados, esta comunidad ha desarrollado tres “líneas” diferentes que

pertenecen a la misma familia contexto y región, las cuales abordan el curso desde tres

perspectivas distintas. Cada equipo de las líneas realiza reuniones semanales de

planeación y reflexión sobre el desempeño del curso. Igualmente, cada línea está pendiente

de la investigación-acción en el aula con miras a mejorar las prácticas pedagógicas y las

estrategias de formación docente. Adicionalmente el equipo completo se reúne durante el

semestre conforme se requiera para hacer revisión del estado del trabajo de las líneas y de

la construcción de sus propios desarrollos y posturas pedagógicas, para favorecer el

desarrollo de un lenguaje y prácticas comunes.

Si bien lo planteado con anterioridad evidencia la existencia de un núcleo común que

articula los procesos de investigación educativa, innovación pedagógica y prácticas

tendientes al fortalecimiento de la actividad docente, se hace necesario registrar así sea de

manera general algunos elementos que caracterizan y particularizan cada línea o enfoque

de enseñanza de pensamiento sistémico que constituye CRIPS. Para ello haremos énfasis

en cada una1.

Diseño

Teniendo en cuenta que la co- creación de escenarios de práctica que dan cabida a las

interacciones entre Docentes y Estudiantes es un elemento que atraviesa la actividad de las

tres líneas y que a su vez permite la conexión de perspectivas en aras de permitir la

emergencia de interacciones reflexivas en torno a la realidad social, esta línea apuesta por la simulación de la práctica†de†diseño†en aras de desarrollar distintos sentidos de la realidad

por parte de todos los practicantes involucrados, articulado a ello la necesidad de

desarrollar competencias para percibir y abordar la realidad en términos de sistemas

necesario para diseñar propuestas que puedan disolver situaciones problemáticas. Para ello

desarrolla una estrategia didáctica integral que se soporta en la conformación de un

ambiente que simule la práctica†de†diseño†en un espacio físico y metodológico de Estudio

de†Diseño†. Esta simulación viene acompañada por Metodologías, Conceptos y Formas muy

particulares del Diseño, tales como procesos de conceptualización, procesos de ideación,

prototipado y formas de presentación con desarrollo de imagen, generación de medios

impresos, desarrollo de stand y tarjetas de presentación para la muestra del proyecto.

Communitas

Si bien el desarrollo de la competencia de ver la realidad en términos de sistemas y con ello

el planteamiento de situaciones problemáticas en lenguaje sistémico fue referida con

anterioridad, la Línea Communitas a partir del lugar dado al aula como escenario que facilita

el descubrimiento, la experimentación y la interacción con el entorno busca favorecer la

emergencia de una comunidad de aprendizaje. Esta idea de comunidad busca

problematizar y cuestionar aquellas condiciones actuales de nuestra existencia en las

cuales el prevalecimiento de individuos atomizados, carentes de empatía y solidaridad se

convierte en una constante, a lo cual es necesario anteponer un ideal que trasciende y

armonice la diferencia, los intereses colectivos y la posibilidad de habitar con el otro.

El desarrollo de la experiencia de esta Línea permite situar la reflexión en torno a la idea de

que más allá de la concurrencia de los sujetos a partir del desarrollo de un proyecto o la

necesidad de relacionarse para una tarea específica, está de fondo la generación de ciertas

relaciones humanas que se desean sostener, lo cual evidencia la importancia que tienen las

afinidades, las amistades y los vínculos construidos a partir de la vivencia de clase para el

desarrollo de competencias de pensamientos sistémico tales como ver el mundo por los

ojos del otro y ver el mundo por donde nadie más lo ha visto.

La 73

La Independencia en relación a la autonomía y la responsabilidad, la Diversidad que

emerge de diversos contextos de experiencia y posibilidades de hacer sentido, y la

interactividad como dispositivo que permite el desarrollo de formas para involucrar al

estudiante con los contenidos y el proceso de aprendizaje, son elementos que favorecen la

emergencia de un Ideal de Ciudadanía más allá de la representatividad y la inoperancia de

nuestros sistemas de participación, a lo cual es necesario articular una educación centrada

en el cuidado del otro.

PROPÓSITO DEL CURSO CONTEXTO Y REGIÓN: INTRODUCCIÓN AL

PENSAMIENTO SISTÉMICO: UNA DEFINICIÓN “CONSTELACIÓN”

PROPÓSITO: Permitir el aprender a senti-pensar-actuar holísticamente

CONTEXTO EPOCAL DE LA DEFINICIÓN

Actualmente estamos experimentando una crisis Global cuya principal característica es la

pérdida de la capacidad de hacer sentido holístico de la existencia. Dicha crisis se refleja en las instituciones de educación superior en su creciente fragmentación disciplinaria del

conocimiento y en el dominio de enfoques investigativos que buscan estudiar los

fenómenos de manera analítico-reduccionista. Se refleja también en el dominio de un

pensamiento instrumental movido por una voluntad de control del hombre y de la

naturaleza. Esta forma de pensamiento, también trastoca dimensiones de la vida cotidiana y

personal. Y es que pensar de forma fragmentada nos conduce a vivir en una sociedad cada

vez más individualizada e individualista, donde prima el bienestar personal sobre el

colectivo; donde la moral se encuentra guiada por la ética de los negocios (todo es vendible,

todo es comparable).

El curso Contexto y Región: Introducción al Pensamiento Sistémico surge en el

marco de una preocupación de las autoridades de la Universidad de Ibagué por atender a la

crisis epocal a la cual nos referimos. De ahí que el propósito del curso se enmarque en el

compromiso de la Universidad de Ibagué con la formación de una nueva generación que

debe aprender a enfrentar esa crisis†de†sentido†holístico†y las principales consecuencias

que se derivan de la misma a nivel local-global. Otra forma de decirlo es que la universidad

debe formar ante todo un nuevo ciudadano-profesional, comprometido con la región-global.

Al revelar este propósito en el fondo del diseño orgánico y dinámico de una

experiencia educativa concreta, encontramos que las reflexiones y acciones de nuestros

equipos de docentes-investigadores han girado alrededor de tres niveles fundamentales

inter-relacionados: Sentir–actuar–pensar¨ lo arquetípico y Prácticas y Dispositivos Pedagógicos concretos.

Arquetipos de Pensamiento Sistémico:

Figura-Fondo: Condensa la esencia de lo que implica ver el mundo como unidad, en la

cual, no se puede dibujar un fenómeno sin su contexto. Hace referencia también al ejercicio

interpretativo al que nos vemos abocados cuando situados en dicho contexto el fenómeno

es visto desde distintas perspectivas, lo que conlleva al ejercicio de intentar ver el mundo

por los ojos de otro.

Re-Enmarcar: Pretende condensar la esencia de lo que significa en Contexto y Región,

buscar una solución†sistémica†a una situación problemática. Lo que implica ver la situación

por donde otros no la han visto, pues, lo que se busca es reconstruir el contexto en el que

emerge el problema para que su percepción se transforme, se resignifique. Las acciones

siguientes buscan transformar el contexto de tal manera que el problema percibido

desaparezca, se Disuelva.

La Alter-idad: En nuestra práctica de pensar sistémicamente la realidad en Contexto y

Región, continuamente estamos tomando en cuenta y haciendo visible al Otro y a lo Otro.

Hablamos de las perspectivas de los otros, de su forma de ver el mundo, así mismo,

hablamos del entorno. Es decir hay un aspecto Ético-Estético, estrechamente ligado al

pensar sistémicamente las situaciones problemáticas.

La Relacionalidad: Hay en nuestras prácticas sistémicas un cierto afán por relacionar

cosas, relacionar individuos, e insistir en que todo radica en el patrón de relaciones, pues

es a partir de las interrelaciones que emergen las propiedades del sistema, de la situación,

del objeto de estudio. Por ello cambiar una situación dentro de una organización es

complejo. Porque es necesario cambiar los patrones de relaciones. Lo que implica

desarrollar nuevas práctica/hábitos/formas de comunicarnos a diario.

CONCLUSIÓN:

Hemos intentado extraer de nuestras experiencias en Contexto y Región algunas ideas que

conforman lo que podríamos denominar el Propósito de Contexto y región. Con esto

queremos enfatizar que la definición del propósito no se puede entender aisladamente

de la constelación conceptual en derredor de la cual se va manifestando dicho

propósito. La estructura de la constelación es la siguiente: Tres Distinciones ¨Tres

Niveles¨ un Contexto Epocal.

METODOLOGÍA:

La metodología empleada por el grupo en sus tres líneas, parte del referente del modelo

básico de aprendizaje construido a partir de las teorías constructivistas de la educación y

mediante una metodología de investigación-acción. Reconocemos al aprendizaje como un

proceso que sólo puede ser realizado por el estudiante una vez éste ha redescubierto el

conocimiento desde sus situaciones y contextos.

La metodología de investigación-acción parte de ideas que orientan la pedagogía y de

referentes que ayudan a planear los ambientes de clase, las herramientas y los ejercicios.

Así, como ilustra el diagrama a continuación, las ideas fuerza y referentes ayudan a planear

las rutas para facilitar el aprendizaje, y es mediante las prácticas que se dan al interior del

aula que los referentes son entendidos a profundidad y las rutas re-orientadas para

beneficio del ambiente de aprendizaje.

Ya que el aprendizaje es un proceso en el que tienen que ver tanto los estudiantes como los

docentes, es fundamental situar a estos dos actores en los roles que caracterizan durante el

mismo. El estudiante no es visto como un recipiente el cual debe ser “llenado” de

conocimiento, por el contrario, es visto como un ser humano que tiene una experiencia que

se ha transformando durante su vida, desarrollando conocimiento. Así, de las teorías

constructivistas, tomamos la noción de contexto de experiencia del educando ¨que no es

otra cosa que el reconocimiento de los conocimientos preexistentes. Por lo tanto, el proceso

de aprendizaje en la construcción-desarrollo-asimilación parte de la red de conocimientos

que trae consigo el educando, y es a partir de ésta, que el educando comienza a dar sentido

al nuevo conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje no se completa hasta que el concepto

(descubierto - construido) es realmente asimilado en la ampliación del contexto de

experiencia del alumno. A su vez, el docente tiene un rol fundamental en el proceso ya que

éste acompaña al alumno, y dado que es a partir del contexto de experiencia que puede

darse el aprendizaje, el docente debe desarrollar estrategias comunicativas que permitan

indagar y reconocer los diferentes contextos de experiencia, para que desde ahí se entable

un diálogo encaminado al aprendizaje.

Como estrategia al interior del aula el modelo que guía el aprendizaje está basado en el

Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP), ya que el modelo encaja dentro del

marco conceptual constructivista. De hecho, como todos sabemos, el alumno responde bien

a una pregunta, problema o desafío auténtico, atractivo y complejo que está fuertemente

relacionado con sus propios intereses y contexto de experiencia. Por lo tanto, en la

metodología ABP el proyecto debe ser la propia elección del alumno. Como resultado, el

alumno estará ansioso por encontrar el conocimiento o adquirir las habilidades y

herramientas necesarias para ver sus objetivos alcanzados. En este contexto, el papel del

maestro debe ser una guía, pero también un modelo de aprendizaje, es decir, un modelo

para otros de cómo se puede aprender en una situación de proyecto. En el trabajo

independiente tanto del alumno como del docente, ambos transitan por fases como:

familiarización, estructuración, ideación, prototipado e implementación.

Desde estas ideas generales, es posible visualizar que la metodología está pensada a partir

de unos referentes teóricos iniciales y experiencias, que posteriormente se traducen en una

ruta amplia que dispone un marco conceptual, que a su vez alumbra las estructuras de la

planeación de los cursos, lo que es finalmente llevado al aula, escenario en el que sucede el

encuentro entre docentes, monitores estudiantes, y es posible hacer vivencial la

experiencia educativa. En este mismo sentido, las prácticas van realimentando y dialogando

tanto con la ruta, como con los referentes a partir de un proceso iterativo entre referentes,

rutas y prácticas.

Evaluación

¿Qué entendemos por evaluación en CRIPS?

No es un momento evaluativo, es un proceso constante, donde se requiere una reflexión

reiterativa y en donde existen momentos en que se ubica en una escala númerica

El proceso valorativo, cualitativo y cuantitativo, tiene como objetivo hacer un diagnóstico de

estado de desarrollo de la competencia. Entendiendo este diagnóstico, no como una ruta a

seguir, sino como una gama de posibilidades que existen dentro del ambiente de clase.

En el esquema 1, se evidencia una ciclo de realimentación, de lo que podría llevarse a cabo

en el proceso valorativo. En éste ciclo de realimentación como primera instancia está el

Observar como un momento en donde todos los actores involucrados (docentes, monitores,

estudiantes) comienzan a revisarse sobre su proceso, a partir de esa revisión se identifica

un diagnóstico, es decir, aspectos en los que se debe trabajar, y es ahí en donde se liga con

Aspectos por mejorar, pues una vez identificados se puede comenzar la Práctica. Todo este

proceso es el de aprender a aprender.

Para la evaluación, con carga cuantitativa, no se intenta generar un ambiente clásico de

evaluación, en donde los estudiantes asisten al aula para contestar una serie de preguntas

traídas por el profesor; sino que más bien, se dispone un ambiente, en donde se comienza

un proceso dialógico, en donde el equipo docente junto con los estudiantes emprenden un

camino basado en la escucha y la comprensión del proceso en el que se encuentran.

Las diferentes disposiciones de los ambientes en el aula y fuera de ella generan espacios

que permiten el proceso constante de aprendizaje con la participación de todo el equipo.

Algunos de estos ambientes de aprendizaje que favorecen la observación (des-evaluación)

son:

● Talleres en el aula por equipos de trabajo.

● Sesiones de realimentación por proyectos: Dependiendo de la línea metodológica

(se explicará en estructura organizativa) se realiza una feria o diálogo entre los

estudiantes. El espacio tiene como objetivo conocer y realimentar el proyecto de los

equipos de trabajo que se han formado en clase.

● Espacios ampliados en el aula para todo el equipo: estudiantes (>80), docentes (3) y

monitores (2). En este espacio se facilitan ejercicios, retos, lectura de textos cortos,

reflexiones, etc. con el objetivo de gatillar aprendizajes que faciliten el desarrollo de

las competencias.

● Espacios fuera del aula:

- Contextos de experiencia de los aprendices

- Contextos donde se enfocan los proyectos

- Espacios virtuales, existentes y generados

- Espacios dentro de la universidad que permiten el diálogo con la comunidad.

ferias, exposiciones abiertas, planeaciones.

Roles Docentes

“Es así como se va dando un nuevo rol en la educación, en el que más que dar

conocimientos EL EDUCADOR será como un jardinero que tiene como responsabilidad la

de nutrir el espíritu indagador y educativo del estudiante. (Metáfora sobre el rol docente)

Buscará preparar al estudiante para que por sí solo llegue a encontrar su propio

conocimiento”. López†Garay

Como podemos apreciar en el anterior esquema el Docente en formación responde a la

estructura organizativa de la universidad, que busca la formación de profesionales sin

experiencia para que inicien su carrera docente universitaria. Este proceso dura dos años

en el que trascurrido este tiempo ingresan al escalafón docente de la universidad. Sin

embargo en el marco de este requerimiento institucional el grupo de docentes

pertenecientes a CRIPS plantea su ruta formativa 3 desde la figura de

docentes-investigadores y pensadores sistémicos, a través de:

- Docente-aprendiz ejercicio de acción reflexión, para ir escalando hacia la formación como

un docente investigador. En la medida que se va ganando comprensión sobre el

Pensamiento Sistémico a través de la práctica en el aula y las reflexiones que allí se dan,

se van generando herramientas favoreciendo el rol docente investigador.

- Formador†de†formadores†- En las líneas de CRIPS, los equipos de trabajo asumen

diferentes roles, y el docente con mayor experiencia va formando a los docentes que van

ingresando. Este principio ha ido variando en las líneas, el formador y el formado cambia

dependiendo de lo que requiera la situación. Es un proceso de co-construcción. En algunos

espacios como la evaluación encontramos la denominación de docente-aprendiz.

-Ambientes de aprendizaje- buscan favorecer la independencia, la diversidad y la

interactividad. Las direcciones de las clases tomaran diferentes rumbos dependiendo de la

interacción de docentes y estudiantes. En este sentido aunque hay una planeación clara por

parte de los docentes es en el aula donde se construye el sentido y la dirección hacia donde

irá yendo la clase y los grupos de estudiantes particularmente. Se permiten las diferentes

formas de aprender por parte de los estudiantes y docentes.

Las tres líneas que pertenecen a CRIPS se han desarrollado desde diferentes formas de

concebir “el aprendizaje” y desde esta concepción es que los participantes de estos grupos

enuncian su rol docente. Sin embargo es importante aclarar que las tres líneas comparten

las mismas bases (docente aprendiz, formador de formadores, trabajo en equipo y

ambientes de aprendizaje), pero cada línea se enfoca en un punto diferente.

Línea de Diseño: Desde la idea de Prototipado se refuerza la importancia de aprender

haciendo, la idea que el aprendizaje se da durante una constante acción-reflección y desde

esta mirada el rol del docente se enuncia de la siguiente forma:

“El padrinazgo/madrinazgo consiste en la conformación de un equipo permanente

entre un practicante guía-acompañante y un grupo particular de practicantes

aprendices†que entretejen su relación en torno a los†proyectos†específicos que han

sido planteados por los aprendices. En esa medida, esta práctica organizativa

posibilita una transformación en los roles tradicionales de docente y estudiante, y

permite la construcción de un equipo ampliado dedicado a la búsqueda y

construcción de sentidos en el ahora†donde todos se vinculan como practicantes que

aprenden en conjunto.” (Informe de la lïnea de Diseño 2017A.)

Línea de Comunitas (Relaciones sociales)

“El rol de acompañamiento de los docentes y monitores en el aula dentro de esta

metodología, se caracteriza por ser sutil, es decir, no se “valida” una manera de

3 (cada programa crea su propia ruta de formación para estos docentes)

pensar desde la perspectiva del docente, sino que se dialoga en términos de una

práctica que fluye de acuerdo a las consideraciones, comprensiones y apropiación

de conceptos por parte de los estudiantes. En esta relación del aprendizaje como

una propiedad emergente que resulta de la interacción entre metodologías, maneras

de apropiarse la asignatura, asunción de roles, etc., se va marcando la dirección del

curso en torno a una planeación co-construída.” (informe Línea Communitas 2017A.)

Línea la 73

Sentido de la 73: dentro de la 73 se busca generar ambientes que favorezcan la

independencia, la diversidad y la interactividad. Tales ambientes son producto de la

co-construcción entre el estudiante y el docente y su propósito es dejar aprender.

El rol docente se construye con base en estos principios (independencia, diversidad

e interactividad), este se irá adaptando al clima de la clase, apoyado en un arduo

ejercicio de planeación. El profesor escucha y está atento no solo a las necesidades

del estudiante sino que toma sus propuestas y deseos como parte constituyente del

devenir en el aula. Por esta razón el docente es un co-constructor del sentido del

curso y de la mano del estudiante va modelando dichos ambientes de aprendizaje.

La clase toma diferentes rumbos dependiendo de la interacción entre profesores y

estudiantes.